Nitekim yeni müfredatın merkezine yerleştirilen “erdemli insan”, “millî şahsiyet”, “millî ve manevi değerlere bağlı birey”, “huzurlu aile ve toplum” gibi tanımlar ilk bakışta tartışmasız ve olumlu kavramlarmış gibi sunulmaktadır. Ancak eğitimde asıl soru, hangi değerlerin öğretileceğinden önce, bu değerlerin kim tarafından, hangi toplumsal ilişkiler içinde ve hangi siyasal amaçla tanımlandığıdır
Türkiye’de eğitim sistemi uzun süredir yalnızca içerik ve yöntem bakımından değil, temel amacı bakımından da köklü bir dönüşümden geçiriliyor. Kamusal, bilimsel, demokratik ve eşitlikçi eğitim anlayışı sistemli biçimde tasfiye edilirken; onun yerine dinî referansların, milliyetçi söylemin, aile merkezli toplumsal düzenin ve itaati esas alan bir yurttaşlık anlayışının belirleyici olduğu yeni bir eğitim rejimi kuruluyor.
İmam hatip okullarının yaygınlaştırılması, karma eğitimin tartışmaya açılması, toplumsal cinsiyet eşitliği yaklaşımının eğitim politikalarında geri plana itilmesi, “millî ve manevi değerler” söyleminin bütün eğitim sistemine yerleştirilmesi, ÇEDES benzeri projeler, okulların dinî kurumlarla kurduğu ilişkinin genişlemesi ve militarist-milliyetçi içeriklerin güçlendirilmesi birbirinden kopuk uygulamalar değildir. Bunların tümü, nasıl bir öğrenci, nasıl bir kadın ve nihayetinde nasıl bir toplum istendiğine ilişkin siyasal bir yönelimin parçalarıdır.
Bu yönelim artık yalnızca siyasal söylemler üzerinden de okunmuyor. 2024 yılında uygulamaya konulan Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından doğrudan “millî ve manevi değerleri koruyup geliştirmeyi” hedefleyen bir eğitim modeli olarak tanımlanıyor. Modelin merkezindeki “Erdem-Değer-Eylem” çerçevesinin nihai hedeflerinden biri “Huzurlu Aile ve Toplum” olarak ifade ediliyor; öğrenci profilinde ise “vatanseverlik” temel niteliklerden biri olarak yer alıyor. Eğitim programlarının bu kavramlar etrafında yeniden düzenlenmesi, eğitimin yalnızca bilgi ve beceri aktaran tarafsız bir alan olmadığını; makbul görülen toplumsal değerlerin, aile anlayışının ve yurttaşlık modelinin üretildiği siyasal bir alan olduğunu bir kez daha gösteriyor.
Benzer biçimde Millî Eğitim Bakanlığı, Diyanet İşleri Başkanlığı ve Gençlik ve Spor Bakanlığı arasında yürütülen “Çevreme Duyarlıyım, Değerlerime Sahip Çıkıyorum” yani ÇEDES projesi, dinî kurumların okul yaşamıyla ilişkisini daha görünür hâle getiren örneklerden biridir. Proje resmî olarak sevgi, saygı, sorumluluk, vatanseverlik ve benzeri değerlerin kazandırılması üzerinden tanımlansa da eğitim alanında asıl tartışılması gereken, kamusal eğitimin değerler sisteminin hangi kurumlar tarafından ve hangi referanslarla şekillendirildiğidir.
Bu düzenin merkezinde özgür, eleştirel düşünen, haklarının bilincinde olan ve gerektiğinde otoriteye itiraz eden birey değil; kendisine çizilen sınırlar içinde hareket eden bir “makul öğrenci” bulunmaktadır. Kız çocukları açısından ise bu projenin daha özel bir karşılığı vardır. Onlara biçilen toplumsal rol; bağımsız bir birey ve eşit bir yurttaş olmaktan çok, aileye bağlılık, itaat, annelik, fedakârlık, mahremiyet ve iktidarın tanımladığı “ahlak” üzerinden kurulmaktadır.
İmam hatip okullarının yaygınlaştırılması uzun süredir “velilerin talebi”, “eğitimde çeşitlilik” ve “tercih özgürlüğü” söylemleriyle meşrulaştırılmaya çalışılıyor. Ancak imam hatiplerin eğitim sistemi içindeki ağırlığı artık yalnızca ideolojik bir tartışma değil, sayılar üzerinden de takip edilebilecek büyüklüktedir. Millî Eğitim Bakanlığının verilerine göre 2024-2025 eğitim öğretim yılında yalnızca Anadolu imam hatip liselerinde 487 bin 263 öğrenci eğitim görmektedir. 2012-2013 yılında imam hatip liselerindeki öğrenci sayısı 278 bin 291’di. Dolayısıyla burada yalnızca bireysel okul tercihlerinden değil, kamu politikalarıyla uzun yıllara yayılan bir eğitim yöneliminden söz etmek gerekir.
İmam hatipleştirme yalnızca din derslerinin sayısının artırılması anlamına gelmiyor. Aynı zamanda çocuğun bilgiyle, toplumla, otoriteyle, kendi bedeniyle ve karşı cinsle kuracağı ilişkinin belirli bir dinî yorum doğrultusunda biçimlendirilmesini ifade ediyor. Eğitimin amacı dünyayı anlamak, sorgulamak ve değiştirmek olmaktan çıkarılarak mevcut toplumsal düzenin değerlerini benimsetmeye indirgeniyor. Bu anlayışta öğretmen, öğrencinin bilgiye ulaşmasını sağlayan bir rehber olmaktan çok belirlenmiş değerleri aktaran bir otoriteye; okul ise farklı düşüncelerin karşılaşabildiği çoğulcu bir alan olmaktan çıkarılarak ideolojik bir biçimlendirme merkezine dönüştürülüyor.
Bu süreç aynı zamanda çocukların düşünce ve inanç özgürlüğü, bilimsel bilgiye ulaşma hakkı ve kendi geleceklerini özgürce kurma haklarıyla doğrudan ilgilidir. Nitekim yeni müfredatın merkezine yerleştirilen “erdemli insan”, “millî şahsiyet”, “millî ve manevi değerlere bağlı birey”, “huzurlu aile ve toplum” gibi tanımlar ilk bakışta tartışmasız ve olumlu kavramlarmış gibi sunulmaktadır. Ancak eğitimde asıl soru, hangi değerlerin öğretileceğinden önce, bu değerlerin kim tarafından, hangi toplumsal ilişkiler içinde ve hangi siyasal amaçla tanımlandığıdır.
Ahlak; evrensel insan hakları, eşitlik, özgürlük, barış, dayanışma ve adalet üzerinden değil, belirli bir dinî, millî ve aileci anlayış üzerinden tanımlandığında eğitim özgürleştirici değil, disipline edici bir işlev kazanır. Öğrenciden ahlaki bir özne olarak kendi kararlarını oluşturması değil, önceden belirlenmiş davranış kalıplarına uyması beklenir. İktidarın “iyi öğrencisi” çoğu zaman soru soran, haksızlığa itiraz eden, eşitsizlikleri görünür kılan öğrenci değildir. Makul öğrenci; devlete, millete, aileye ve otoriteye bağlı, kendisine verilen görevleri yerine getiren, sınırlarını bilen ve düzeni sorgulamayan öğrencidir.
Bilimsel düşüncenin, toplumsal eşitliğin ve çoğulculuğun müfredatta geri çekilmesine karşılık vatanseverlik, itaat, aile, maneviyat ve gelenek vurgusunun güçlendirilmesi bu nedenle tesadüf değildir. Müfredat aracılığıyla yalnızca bilgi değil, belirli bir yaşam biçimi de üretilmektedir. Bu yönelimin en belirgin görünümlerinden biri de karma eğitimin giderek daha fazla tartışmaya açılmasıdır.
Karma Eğitim ve Cinsiyetlendirilmiş Gelecek
Karma eğitim, kız ve erkek çocukların yalnızca aynı sınıfta bulunması değildir. Çocukların birbirlerini eşit bireyler olarak tanımasının, birlikte öğrenmesinin, birlikte üretmesinin ve ortak yaşam kültürü geliştirmesinin temel araçlarından biridir. Karma eğitime yönelik her tartışma, kadınlarla erkekler arasındaki toplumsal ayrımın daha çocukluk döneminde yeniden kurulması anlamına gelir. Çocukların cinsiyetlerine göre ayrılması, onların farklı toplumsal roller için yetiştirilmesinin önünü açar. Erkek çocuklarına kamusal alan, güç, otorite ve karar verme; kız çocuklarına ise özel alan, bakım, aile ve itaat rolleri biçilir.
Kız çocuklarının okullaşmasını artırma gerekçesiyle kız okullarının savunulması da bu ideolojik yönelimi ortadan kaldırmaz. Devletin görevi toplumsal önyargılara uyum sağlamak değil, bu önyargıları ortadan kaldırmaktır. Kız çocuklarının eğitime erişimi; onları erkek çocuklarından ayırarak değil, yoksulluğu, çocuk yaşta zorla evlilikleri, bakım yükünü, ulaşım sorunlarını, tacizi ve aile baskısını ortadan kaldırarak güvence altına alınabilir. Karma eğitimin aşındırılması bu nedenle yalnızca pedagojik bir gerileme değil, kadınların kamusal alandaki varlığını sınırlandıran ve cinsiyetler arası eşitsizliği doğallaştıran siyasal bir tercihtir.
Eğitim sistemi çocuklara yalnızca ders içerikleri öğretmez. Aynı zamanda kadınların ve erkeklerin toplumdaki yerini, hangi mesleklerin kimlere uygun görüldüğünü, aile içinde kimin hangi görevi üstleneceğini ve kimin söz sahibi olacağını da öğretir. Ders kitaplarında annenin yemek yapan, çocuk bakan, evi düzenleyen; babanın çalışan, yöneten ve karar veren kişi olarak gösterilmesi basit bir görsel tercih değildir. Bu temsiller, cinsiyete dayalı iş bölümünü çocukların zihninde doğal ve değişmez hâle getirir.
Toplumsal cinsiyet eşitliği eğitiminin hedef alınmasının temel nedenlerinden biri de budur. Çünkü eşitlik eğitimi kız çocuklarının kendi hayatları, bedenleri ve gelecekleri üzerinde söz sahibi olmasını; erkek çocuklarının ise üstünlük, şiddet ve egemenlik üzerinden kurulan erkeklik rollerini sorgulamasını sağlar. Toplumsal cinsiyet eşitliği kavramının yerine “fıtrat”, “mahremiyet”, “aile değerleri” ve “ahlak” kavramlarının geçirilmesi ise kadınlarla erkekler arasındaki tarihsel ve toplumsal eşitsizlikleri görünmez kılar. Böylece eşitsizlik bir hak sorunu olmaktan çıkarılıp yaratılışın veya geleneğin doğal sonucu gibi sunulur.
Tek Dil, Tek Kimlik ve Anadili
Eğitim sisteminin milliyetçi niteliği tartışılırken meselenin yalnızca ders kitaplarındaki vatan, millet veya askerlik anlatılarıyla sınırlı olmadığı da görülmelidir. Türkiye’de eğitim sisteminin en temel meselelerinden biri, farklı halkların ve dillerin eğitim alanındaki varlığının nasıl tanımlandığıdır.
Bu noktada Kürt çocukların deneyimi özel bir yerde durmaktadır. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 42. maddesi bugün hâlâ “Türkçeden başka hiçbir dilin” Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarına ana dilleri olarak okutulamayacağını ve öğretilemeyeceğini düzenlemektedir. Kürtçe’nin Kurmancca ve Zazaca lehçeleri devlet okullarında “Yaşayan Diller ve Lehçeler” başlığı altında seçmeli ders olarak yer alabilse de bu durum, çocuğun kendi ana dilinde eğitim görme hakkıyla aynı şey değildir. Ana dili haftada birkaç saat seçilebilen bir ders olmakla, matematiğin, tarihin, hayat bilgisinin, fen bilimlerinin ve dünyanın o dil aracılığıyla öğrenilebildiği bir eğitim dili olmak arasında temel bir fark vardır.
Bir Kürt çocuk açısından okul böylece yalnızca bilgi edinilen bir kurum değil, kendi diliyle kamusal dil arasındaki hiyerarşiyi ilk kez deneyimlediği alanlardan biri hâline gelir. Evde annesiyle, ninesiyle veya çevresiyle konuştuğu dilin okulun bilgi dili olamaması, çocuğa hangi dilin kamusal, hangi dilin özel; hangi dilin bilgi üreten, hangi dilin yalnızca ev içinde konuşulabilen bir dil olduğu konusunda güçlü bir mesaj verir.
Bu durum milliyetçi eğitim anlayışının gündelik yaşamdaki en somut karşılıklarından biridir. Çünkü tekçilik yalnızca “hepimiz aynıyız” demekle kurulmaz; farklı olanın görünür olabileceği alanların sınırlandırılmasıyla da üretilir. Dilin okulda görünmezleşmesi aynı zamanda o dilin taşıdığı hafızanın, edebiyatın, coğrafyanın, anlatıların ve tarihsel deneyimlerin de eğitim alanının dışında bırakılması anlamına gelir.
Bu meselenin toplumsal cinsiyet boyutu ise ayrıca önemlidir. Dilin kuşaklar arasında aktarımında kadınların, özellikle annelerin ve büyükannelerin önemli bir rol üstlendiği birçok toplumsal deneyimde görülmektedir. Kürt kız çocukları açısından okulda yaşanan dilsel dışlanma ile kadınlara biçilen toplumsal roller birbirinden bağımsız değildir. Bir yandan kendi ana dili kamusal bilgi üretiminin dışına itilirken, diğer yandan kız çocuklarına aile, bakım, itaat ve mahremiyet eksenli bir gelecek çizildiğinde; dilsel, ulusal ve toplumsal cinsiyete dayalı eşitsizlikler aynı yaşam içerisinde kesişir.
Bu nedenle ana dilinde eğitim talebi yalnızca dilsel bir hak değildir. Çocuğun kendisini değersizleştirmeden bilgiyle ilişki kurabilmesinin, ailesinden ve toplumsal hafızasından kopmadan eğitim alabilmesinin, farklı kimliklerin eşit kabul edildiği demokratik bir kamusal alanın oluşturulmasının temel koşullarından biridir.
“Makul Kadın”ın İnşası
Bu eğitim anlayışı, iktidarın aile politikalarından bağımsız değildir. Kadın bu politikalar içinde bağımsız bir yurttaş olarak değil, ailenin devamlılığını sağlayan anne ve eş olarak tanımlanmaktadır. Aile ise farklı bireylerin özgür ve eşit ilişkiler kurduğu bir yaşam alanı olmaktan çok; erkeğin otoritesine, kadının bakım emeğine ve çocukların itaatine dayalı hiyerarşik bir yapı olarak ele alınmaktadır.
Kız çocuklarına eğitim yoluyla verilen mesaj da bu çerçevede şekillenmektedir: Okuyabilirsin, çalışabilirsin ve meslek sahibi olabilirsin; ancak bütün bunlar aile içindeki sorumluluklarını, anneliği, fedakârlığı ve sana çizilen ahlak sınırlarını aşmamalıdır.
Bu nedenle iktidarın kadın modeli, kamusal yaşamdan tamamen çekilmiş bir kadınla sınırlı değildir. Arzu edilen kadın; eğitimli ve çalışan ama bakım yükünü sorgulamayan, aile içindeki eşitsiz iş bölümüne itiraz etmeyen, boşanmayı düşünmeyen, şiddeti görünür kılmayan ve fedakârlığı doğal görevi sayan kadındır. “Makul kadın”, kendi yaşamını özgürce kuran kadın değil; aile, din ve millet adına kendisinden vazgeçmesi beklenen kadındır. Eğitimin kız çocuklarına çizdiği gelecek de giderek bu kalıbın içine sıkıştırılmaktadır.
Burada eğitim ile kadın politikaları arasındaki ilişki daha açık görülmektedir. Bir kız çocuğuna küçük yaşlardan itibaren ailenin korunmasından, mahremiyetten, fedakârlıktan ve bakım sorumluluğundan öncelikle onun sorumlu olduğu öğretiliyorsa, yetişkin olduğunda karşılaştığı eşitsiz bakım yükü yalnızca aile içerisinde kendiliğinden ortaya çıkmış bir durum değildir. Eğitimden medyaya, aile politikalarından dinî söylemlere kadar geniş bir ideolojik alan tarafından yeniden üretilmektedir.
Kadının bedeni üzerindeki denetim de bu ilişkinin parçasıdır. Kadınların nasıl giyineceği, nasıl yaşayacağı, kaç çocuk doğuracağı, evlenip evlenmeyeceği veya boşanıp boşanmayacağına ilişkin siyasal ve toplumsal müdahaleler, “makul kadın”ın sınırlarını sürekli yeniden çizer. Kadının yaşamı yalnızca kendisine ait bir alan olmaktan çıkarılarak ailenin, toplumun ve milletin devamlılığıyla ilişkilendirilir.
Bu nedenle kız çocuklarının eğitim hakkını yalnızca okula kayıt oranları üzerinden tartışmak yeterli değildir. Bir kız çocuğunun okula gidebilmesi kadar, orada nasıl bir gelecek tahayyülüyle karşılaştığı da önemlidir. Ona kendi yaşamını özgürce kurabileceği mi, yoksa aile ve toplum adına kendisinden vazgeçmesi gereken bir yaşam mı anlatılmaktadır?
Milliyetçilik, Militarizm ve Erkeklik
Eğitim sisteminin dinselleştirilmesi, milliyetçilik ve militarizmden de ayrı düşünülemez. Savaşların, fetihlerin, kahramanlıkların ve askerî başarıların yüceltilmesi; farklı kimliklerin, halkların, inançların ve ana dillerinin görünmezleştirilmesi, çocuklara tekçi ve hiyerarşik bir toplum anlayışı kazandırmaktadır.
Militarist eğitim aynı zamanda belirli bir erkeklik modelini de üretir. Erkek çocuk güçlü, cesur, savaşçı ve koruyucu; kız çocuk ise korunması gereken, fedakâr ve destekleyici olarak tanımlanır. Erkek aileyi, milleti ve devleti koruyacak; kadın ise korunacak değerlerin ve “namusun” taşıyıcısı olacaktır.
Böylece milliyetçilik ile patriyarka birbirini tamamlar. “Vatan”ın korunması erkekliğin görevi olarak tanımlanırken, kadın bedeni ve kadınların yaşamı korunması ve denetlenmesi gereken bir toplumsal sınır gibi görülür. Erkeğe savaşçı ve koruyucu, kadına fedakâr ve korunması gereken rollerin verilmesi, çocukların yalnızca cinsiyetlerini değil, devlet ve toplumla kuracakları ilişkiyi de biçimlendirir.
Tek dil, tek kimlik, tek inanç ve tek yaşam biçimi etrafında kurulan eğitim sistemi, farklı olanı tehdit olarak gösterir. Çoğulculuk yerine tekçilik, dayanışma yerine rekabet, barış yerine güç, özgürlük yerine itaat yüceltilir.
Bütün bu politikaların ortak amacı yalnızca bugünün okulunu değiştirmek değildir. Eğitim aynı zamanda geleceğin toplumsal düzenini kurmanın aracıdır. Çocuklara küçük yaşlardan itibaren hangi yaşamların meşru, hangi düşüncelerin tehlikeli, hangi kimliklerin merkezde, hangilerinin kenarda ve hangi itirazların kabul edilemez olduğu öğretilmektedir.
Böyle bir sistemde “makul öğrenci”; itaat eden, rekabet eden, otoriteyi sorgulamayan ve toplumsal eşitsizlikleri doğal kabul eden öğrencidir. “Makul kadın” ise bütün bunlara ek olarak anneliğe, aileye, sessizliğe ve geleneksel cinsiyet rollerine bağlı kalması beklenen kadındır.
Nasıl Bir Eğitim?
Eğitim alanındaki dönüşüm bu nedenle yalnızca ders programlarının ya da okul türlerinin değişmesi değildir. Nasıl bir toplumda yaşayacağımızın, kadınların eşit yurttaş mı yoksa ailenin hizmetindeki bireyler mi olacağının, çocukların özgür bireyler mi yoksa otoriteye bağlı özneler mi olarak yetişeceğinin mücadelesidir.
Bu kuşatmaya karşı yalnızca mevcut uygulamalara itiraz etmek yetmez. Nasıl bir eğitim istediğimizi de açık biçimde ortaya koymak gerekir.
Savunulması gereken eğitim; kamusal, parasız, bilimsel, laik, demokratik, cinsiyet eşitlikçi, çoğulcu ve ana dilinde eğitimdir. Böyle bir eğitim çocuklara ne düşüneceklerini değil, nasıl düşüneceklerini öğretir. Onları belirli bir inancın, kimliğin, cinsiyet rolünün ya da siyasal görüşün kalıplarına hapsetmez.
Ama demokratik eğitim yalnızca farklı bir müfredat hazırlamakla kurulamaz. Öğrencilerin, öğretmenlerin, velilerin, kadın örgütlerinin ve yaşadıkları toplumun eğitim süreçlerinde gerçek anlamda söz ve karar sahibi olması gerekir. Okul, merkezi otoritenin yukarıdan belirlediği değerlerin aktarıldığı bir kurum olmaktan çıkarılıp bulunduğu toplumla ilişki kurabilen demokratik bir yaşam alanına dönüşmelidir.
Öğrencilerin yalnızca kurallara uyan kişiler değil, okul yaşamına ilişkin karar süreçlerinin parçası olduğu öğrenci meclisleri güçlendirilmelidir. Öğretmenlerin pedagojik ve akademik özerkliği güvence altına alınmalı; eğitim politikaları öğretmenlerin söz hakkının olmadığı merkezi kararlarla belirlenmemelidir. Velilerin ve yerel toplulukların katılımı, çocukların haklarını sınırlandıran muhafazakâr baskı mekanizmalarına değil, demokratik ve eşitlikçi karar süreçlerine dayanmalıdır.
Ana dilinde eğitim bir seçmeli ders meselesine indirgenmemeli; çocukların kendi ana dillerinde bilgi üretebildiği, öğrenebildiği ve kendilerini ifade edebildiği çok dilli bir kamusal eğitim sistemi kurulmalıdır. Kürtçe başta olmak üzere Türkiye’de konuşulan diller, yalnızca folklorik veya kültürel unsurlar olarak değil, bilgi ve eğitim dilleri olarak kabul edilmelidir.
Toplumsal cinsiyet eşitliği ise ayrı bir dersin konusu olmanın ötesine geçirilmelidir. Ders kitaplarından öğretmen eğitimine, okul yönetiminden meslek yönlendirmelerine kadar bütün eğitim sistemi eşitlik perspektifiyle yeniden düzenlenmelidir. Çocuklara bakım emeğinin kadınların doğal görevi olmadığı, hiçbir mesleğin kadınlara veya erkeklere ait olmadığı, erkekliğin şiddet ve egemenlikle kurulmak zorunda olmadığı ve kız çocuklarının hayatlarının merkezinde evlilik ve anneliğin bulunmasının zorunlu olmadığı öğretilmelidir.
Okullar çocukların yalnızca akademik başarı için birbirleriyle rekabet ettiği yerler değil; dayanışmayı, ortak üretimi, farklılıklarla birlikte yaşamayı ve demokratik karar almayı deneyimlediği alanlar hâline gelmelidir. Çünkü demokrasi yalnızca yurttaşlık bilgisi dersinde anlatılarak öğrenilemez. Çocuk demokratik bir okulda yaşamadıkça, söz hakkının, eşitliğin ve birlikte karar almanın ne anlama geldiğini yalnızca kitaplardan öğrenemez.
Kız çocuklarının geleceği annelik, evlilik ve itaat üzerinden kurulamaz. Erkek çocuklarının geleceği de güç, egemenlik ve şiddet üzerinden tanımlanamaz. Kürt çocuklarının, ana dillerini okul kapısında bırakmaları beklenemez. Farklı inançlardan veya inançsız çocukların tek bir dinî değerler dünyasına uyum göstermeleri zorunlu tutulamaz.
Eşitsizliği öğrenen çocuklar, eşitsizliği yeniden üreten yetişkinlere dönüşür. Tekçiliği öğrenen çocuklar farklılığı tehdit olarak görür. İtaati öğrenen çocukların ise adaletsizliğe itiraz etmeleri giderek zorlaşır.
Bu nedenle eğitimin görevi iktidara “makul” yurttaşlar yetiştirmek değil; kendi dili, kimliği, bedeni ve yaşamı üzerinde söz sahibi olan; özgür, eşit, sorgulayan, dayanışmacı ve farklılıklarla barış içinde bir arada yaşayabilen bireylerin önünü açmaktır.
Bugün eğitim alanında yürütülen mücadele yalnızca okulların nasıl yönetileceğine, hangi derslerin okutulacağına veya hangi müfredatın uygulanacağına ilişkin değildir. Aynı zamanda kadınların kendi yaşamları üzerinde söz sahibi olup olmayacağının, çocukların farklılıklarıyla birlikte var olup olamayacağının, toplumun tekçilik ve itaat üzerinden mi yoksa özgürlük, eşitlik ve çoğulculuk üzerinden mi kurulacağının mücadelesidir.
Bu nedenle demokratik, eşitlikçi ve ana dilinde eğitim talebi yalnızca eğitim politikalarına ilişkin bir talep değildir. Kadınların, çocukların, farklı halkların ve bütün toplumun nasıl bir gelecekte yaşayacağına ilişkin kurucu bir mücadeledir.
